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前言

自闭症谱系障碍是一组有神经基础的广泛性发育障碍。自闭症的核心症状是语言障碍、社交障碍和重复刻板行为。自闭症谱系障碍者一般幼年时会表现出问题行为，并且发病率男性高于女性［1］。诊断自闭症应综合多方面的信息，评估内容必须包括其生长发育史、必要的医学检验、父母谈话、对儿童的现场观察以及直接评估儿童的社交和沟通交流技能［2］。早发现、早干预对于自闭症的治疗具有重大的意义。

自闭症的儿童在到了可以上学的年龄，并且具备了上学的基本能力时，可以选择进入普通小学随班就读，也就是接受本文中所提出的融合教育。但自闭症儿童进入普通小学学习，并不是整个自闭症干预过程的结束，而是一个新的挑战。研究发现，融合教育能增加自闭症儿童沟通交流的机会，使他们处于社交环境中，并且经过融合教育的自闭症儿童，其社交和模仿能力有明显提高。

我国著名特教专家陈云英教授提出了随班就读的层次概念，她认为随班就读一般要经过三个发展层次：（1）形体式随班就读。把特殊学生纳入普通班级，而没有采用具体的康复措施或教学方法，特殊学生只是形体上在班级里；（2）社会融入式随班就读。在这个层次，特殊学生和普通学生一起活动，互相交往，尽量与社会多接触，能增进他们的社会适应性，但是特殊学生的学习状况没有得到很好的改善；（3）教育效果式随班就读。特殊学生不仅形体随班，和同学友爱相处，社会适应性得到发展，而且强调特殊学生能够在教师的精心设计下完成学习目标，获得符合其能力的发展。这三个层次指引着融合教育发展的目标，也最终决定融合教育的达成结果［3］。

一、自闭症儿童在融合教育中遇到的问题

自闭症儿童本身的特殊性和不可控性使得融合教育在实施过程中存在着很多的问题与挑战。本文从教师、儿童本身、家长、学校以及社会支持等方面来阐述这个问题。

（一）教师方面

首先，在普通小学的教育中，教师缺乏对自闭症儿童的了解。教师在自闭症儿童遇到情绪等方面的问题时，不知道该如何应对。专业教师数量不足，教师的专业素质不高：师资培训次数少、时间短，培训内容单一，缺乏制度化安排等是我国目前融合教育师资的主要现状［4］。例如，当自闭症儿童因为接收到声音刺激产生大吵大闹的情绪问题时，教师可能不理解儿童产生情绪的原因是什么，可能会使用对待普通学生的方式去处理其问题行为。甚至因为问题长期得不到解决，普通老师会失去教育的信心和耐心［5］。刘春玲、杜晓新和姚健［6］对357名普通小学教师对特殊儿童的接纳态度进行了研究，结果表明普通学校教师对于特殊儿童的看法是积极乐观的，但多数教师表示对于亲自教育特殊儿童有一种无力感，自感不能胜任这样的工作。

（二）儿童本身 

自闭症儿童在许多方面的能力是低于正常同龄孩子的。这不仅会导致自闭症儿童学习成绩低，也会对自闭症儿童的校园生活产生影响。对自闭症儿童的研究发现，自闭症儿童在阅读、理解等方面的得分低于同龄的孩子。这会导致自闭症儿童在校园生活中无法理解老师复杂的指令，也无法与同学之间进行多次的轮流交流。这会对自闭症儿童社交等方面产生影响［7］。自闭症儿童本身的智力和其他能力一般也低于正常儿童。有研究发现，缺乏社交技能、认知水平和学习能力低，是自闭症儿童不能进入正常社会环境的主要原因［8］。自闭症儿童的情绪也经常处于不稳定的状态。外界的刺激很可能会使得自闭症儿童情绪失控、哭泣、大喊大叫甚至出现伤害自我和他人的行为。

（三）家长

在自闭症儿童的早期干预中，家长扮演着非常重要的角色。在对自闭症儿童家长的实地访谈中发现，大多数自闭症儿童家长缺乏早期干预知识。这可能会导致儿童虽然已经具备了基本的入学能力，但是却无法入学，或者无法适应校园环境。

（四）学校 

虽然现在提出了融合教育这一理念，但接受融合教育的学生只是少数，多数学校并不重视融合教育。学校只是单纯地将普通儿童和自闭症儿童放在一起，并没有提供配套的设施与教师资源。      学校缺乏对教师的系统培训。有研究者使用观察法对融合教育的班级进行观察，发现只有在接纳的环境中，自闭症儿童才能进步得更快［9］。学校前期工作不足，也是自闭症儿童融合教育中遇到的问题。

（五）社会支持

融合教育缺乏社会和普通家长的支持。普通家长对于自闭症儿童的不了解、不支持是当前融合教育中遇到的大问题［10］。自闭症学生身心发展滞后，并由此引发的课堂干扰行为或课堂不参与等问题对随班就读班级的教学活动正常开展造成了负面影响，会引发其他家长的不满，其随班就读教育质量也大打折扣［11］。普通家长认为自闭症儿童会干扰课堂秩序，因此应该去特殊教育机构；甚至担心自闭症儿童会出现暴力行为［12］。普通家长抵制自闭症儿童入学的报道也经常出现［13］。

二、在融合教育中促进自闭症儿童发展的教育对策

（一）开展幼小衔接班，入学前进行能力测试

自闭症儿童在进入小学之前应该先进行入学能力的培养。自闭症儿童的语言发展远远低于正常儿童，在语音发展、人称代词使用、句型使用上存在异常。针对自闭症沟通能力方面干预的内容有语言沟通能力、言语重复行为、要求行为、代词使用训练、疑问句训练、主动口语沟通行为、分享式沟通训练、语言康复训练等［13］。这些训练有助于培养自闭症儿童的基本沟通能力和社交能力［14］。

要使用多种干预方式，并且与家长配合［15］。校园里遇到的问题，在家里应及时干预。例如，自闭症儿童在学校不懂得排队，那么回家后家长要配合学校进行情境演练，帮助自闭症儿童更好地适应校园生活。在入学之前，要进行相应的听指令、安坐、认知以及学习等方面的能力测试，让能力达到一定水平的儿童入学。

（二）加大教师培训，配备专门的辅助教师

对教师进行相关的知识能力培训，帮助教师树立信心。

郑文渊［16］以个案的形式，对辅助教师在实际教学场域中的角色进行探究，发现辅助教师的角色集中于生活指导、教学协助、安全维护三个方面。融合教育场域下，辅助教师入校陪读，对自闭症学生施行干预与支持，确保其特殊需求得以满足，对自闭症学生融合课堂中的学习境遇有明显的改善，能使儿童实质性地“参与”融合课堂学习，而非局限于仅“进入”普通学校环境。

（三）加大资金投入，开展各项公益活动

要加大资金投入，建设相应的资源教室。一项对北京市2002年至2012年间普通学校资源教室的现状调查发现，尽管资源教室的数量每年都在递增，但实际利用率却很低。同样，还有研究指出由于对普校中资源教室定位不明确，导致资源教室流于形式、形同虚设［17］。

除此之外，还要配备适合自闭症儿童的教材，对他们开展有针对性的训练。由于自闭症儿童可能还同时存在感统失调问题，因此需要配备相应的器材，开设相应的课程。多开展有关自闭症的公益活动，让社会大众更加了解这个群体，接纳这个群体。这有助于他们更好地进入社会。

参考文献

［1］赵凌霄.7-14岁自闭症儿童心理理论的发展特点研究［D］.武汉：武汉大学，2015.

［2］杜亚松．孤独症的诊断和治疗［J］.实用儿科临床杂志，2010，25（23）：1771-1774．［3］陈云英，等.中国特殊教育学基础［M］.北京：教育科学出版社，2004.

［4］刘春玲，杜晓新，姚健.普通小学教师对特殊儿童接纳态度的研究［J］.中国特殊教育，

［5］孟敏.自闭症儿童校园融合人的社会工作介入以北京市C小学的自闭症学生为例.大庆：东北石油大学

［6］张玉红，关文军，贾玲，等．新疆特殊教育的现状与发展对策［J］．中国特殊教育，2012（8）：

［7］陈思，学龄期高功能自闭症儿童阅读理解监控研究［D］.大连：辽宁师范大学，2018.

［8］李春梅，林利，姚庆梅.融合教育理念下自闭症儿童治疗方式的分析［J］.数理医药学杂志，2009（5）：543-545.

［9］王梅，孤独症儿童随班就读教育问题的思考［J］.现代特殊教育，2007（2）：12-14.

［10］沈晶晶.自闭症儿童家长早期干预选择及需求研究［D］.上海：华东师范大学，2020.

［11］曾刚．自闭症小学生随班就读融合结果的个案研究［D］.大连：辽宁师范大学，2016．

［12］潘柏筠，孙丹妮，江帆.天津市学前自闭症儿童融合教育现状调查［J］.教育教学论坛，2019（5）：50-52.

［13］陈芳．诱发自闭症学生有效沟通动机的个案研究［J］.现代特殊教育，2013（2）：60-61．

［14］贺荟中，洪晓敏.自闭症谱系障碍儿童言语重复行为干预的个案研究［J］.中国特殊教育，2017（8）：50-54.

［15］熊絮茸，孙玉梅.自闭症儿童融合教育现状调查、困境分析及家庭参与的探索［J］.内蒙古师范大学学报，2014（4）：54-58.

［16］贺京.辅读学校辅助教师陪读现状调查及干预研究［D］.上海：华东师范大学，2015.

［17］孙颖.北京市资源教师建设现状与发展对策［J］.中国特殊教育，2013（1）：20-23.

#海口孤独症机构 海南孤独症机构启星特教，深耕自闭症、发育迟缓、言语障碍、智力障碍、多动症等领域，遵循因材施教原则，制定针对性的个性化干预方案并由督导团队进行教学督导。启星的最终目标是帮助自闭症、发育迟缓等儿童，真正融入社会生活。启星特教开设了多门课程，拥有专业的教师团队，采用一对一教学方式，帮助众多的孩子多方面发展，促进他们的健康快乐的成长。